A képzés szervezésének fogalma
A hatékony tanulás megszervezése csak a pedagógiai folyamat szervezésének különböző formáinak tudásával és szakszerű használatával lehetséges.
Amint az a fentiekben bemutatásra került, a tanítás módja az új tudás hallgatók általi elsajátításának folyamata, a képességek és készségek fejlesztése, a mentális funkciók és a személyes tulajdonságok fejlesztése. Így a "módszer" fogalom jellemzi a tanulási folyamat tartalmát vagy belső oldalát.
A "képzés képzési formája", vagy eddig a képzés szervezeti formája más értelemben van. A latin formában megjelenő szó külső megjelenést, külső vonalat jelent. Így a tanulási forma utal az a szervezeten kívül az oktatási folyamat, és tükrözi a kapcsolatot ha rakter résztvevők pedagógiai folyamat.
Az oktatás formája szervesen kapcsolódik a tanulási folyamat belső, tartalmi oldalához. Ugyanez a forma alkalmazható a különböző tanítási módszerekre, és fordítva.
Számos szervezeti formája van az oktatásnak, de róluk szólva a következő csoportok jelennek meg:
- a teljes képzési rendszer szervezési formái (más néven képzési rendszerek);
- a hallgatói tanulási tevékenységek formái (típusok);
- a jelenlegi tantermi és csoportos munka szervezeti formái.
Természetesen mindegyik csoport valójában önellátó, és más, mint más jelenségek. Azonban a tanárok még nem találtak egyedi neveket, és nem határozták meg pontos összetételüket.
A tanulás módjai. Nagyon gyakran, amikor a képzés formájáról beszélnek, az oktatás módját jelenti. A tanulás módszerei a társadalom fejlődésében alakultak ki. A képzés első módja az egyéni képzés volt. Ennek lényege az volt, hogy a hallgatók egy-egy tanárral kommunikáltak, és minden feladatot külön-külön tettek. Például egy kézműves, egy szolga vagy egy egyházi ember vette át a diákok képzését, akik otthonukban a kézművességben vagy az írástudásban voltak kiképezve. Ma az egyéni tanítási módszert arra használják, hogy "felhúzódjanak" az elhunyt diákok az iskolában vagy az oktatói osztályokban, amikor felkészülnek az egyetemre.
Az egyéni képzés után megjelenik egy egyéni, de csoportos módszer. A tanár egy gyerekcsoporttal foglalkozott, de az oktatási munka még mindig egyedi jellegű volt, mivel a gyerekek különböző korú és különböző háttérrel rendelkeztek. A tanár külön-külön folytatta az oktatási munkát az egyes hallgatókkal, felváltva megkérdezte az egyes hallgatókat az általa átadott anyagtól, új dolgokat magyarázó, egyéni megbízást adva. Ebben az időben a többiek saját feladataikkal foglalkoztak. Egy ilyen oktatási szervezettel a gyerekek bármikor elkezdhetik és befejezhetik az iskolai képzést, és a nap különböző időpontjaiban járhatnak. A képzés során megszerezték a legegyszerűbb olvasási, írásbeli és számolási készségeket. Azonban a gyerekek túlnyomó tömege nem volt továbbképzett.
A XVI. Század végére - a XVII. Század elején. mind az egyéni, mind az egyéni csoportos oktatás módja nem felel meg a társadalom igényeinek. A termelés gyors fejlődése és a szellemi élet társadalmi szerepének növekedése arra indított, hogy olyan oktatási módszert kell létrehozni, amely lehetővé teszi a növekvő gyermekek többségének tanítását. A XVI. Században. A gyerekek csoportos tanításának koncepcióját fejlesztették ki, amelyet a fehérorosz és ukrán testvéri iskolákban használták fel. Ez volt az osztályra épülő oktatás formájának embriója.
Ez évszázad elején Oroszországban egy újabb képzési módszer jelent meg, amelyet Vak Dyachenko később "kollektív tanulásnak" (CSR) nevezett. Fő fejlesztője és rendezője AG Rivin volt. 1918-ban iskolát szervezett, amelyben negyven különböző korosztály (10-16 éves) tanult. Ma ezt az iskolát hívnánk, inkább privát kurzusokat. Az új forma alapja az egymással dolgozó diákok módszertana volt. A képzés során a diákok egymással párhuzamosan tanították az ún. Szervezett párbeszéd folyamatát. A párok összetétele folyamatosan változott, ezért kapták a páros cserék nevét. A diákok különböző témák tanulmányozása után elmagyarázták nekik a csoport többi tagjának, és megint hallgatták magyarázataikat, és új anyagokat tanultak. A leckéket órák és órák nélkül tartották. A tréning eredményei elképesztőek voltak - a diákok egy év alatt megtanulják a három-négy éves tanulmány anyagát.
Teljesen a tanulás közös módja nem ment át semmilyen modern iskolát, mert a kísérlethez nem volt engedély. Az oktatási formák egyes elemeit azonban számos általános oktatási intézményben használják Oroszországban.
Az osztályóraszöveg elméleti fejlődését briliáns módon Ya A. Komensky (17. század) végezte. Széles körben népszerűsítette is. Jelenleg az oktatás óraszerkezete az egész világon elterjedt, annak ellenére, hogy főbb rendelkezéseit mintegy 400 évvel ezelőtt fejlesztették ki és hajtották végre.
Az alábbi elemek jellemzőek az oktatás e formájára:
- az azonos szintű képzésben részt vevő diákokba való integráció (a hallgatók megoszlása az osztályok szerint életkor szerint);
- az osztály állandó összetétele az iskola teljes időtartamára;
- az osztályon belüli összes diák munkája ugyanabban a tervben;
- kötelező osztályok mindenki számára;
- A fő lecke a lecke;
- Az osztályok, változások, egy tanév és egy pihenés ütemezése.
A világ nagy elismertségének ellenére az oktatás óraszáma nem sok hiányosság nélkül van. Meglévő kormányzati Legtöbbjük a következők: a korlátozott számú hallgató, főként az átlagos diák, nagy nehezen a tanulás gyenge gátlást a fejlődés egy erősebb tanuló képtelen befejezni a számviteli és az oktatási folyamatban az egyes tulajdonságait a diákok. Ezért a leckék javítására irányuló kísérletek nem állnak meg. Különösen kifejlesztették és tesztelték a Bell-Lancaster-rendszer, a Batavian rendszer, a Mannheim-rendszer klasszikusabb formájának ilyen változatait.
A Bell-Lancaster kölcsönös tanulási rendszer 1798-ban merült fel. Fő célja az volt, hogy növelje az egy tanár által képzett tanárok számát. Ez annak köszönhető, hogy nagyszámú képzett munkaerőre van szükség nagyméretű gépgyártásra. A rendszert az angol L. Bell pap és a tanár J. Lancaster nevében kapta, aki ugyanakkor Indiában és Angliában is alkalmazta. Megpróbálták magukat a diákokat használni tanárként. Az idősebb diákok először a tanár irányítása alatt tanulmányozták az anyagot, majd megfelelő utasítások megszerzése után megtanították fiatalabb elvtársakat. Ez lehetővé tette, hogy egy kis számú tanár elvégezhesse a gyermekek tömeges oktatását. Ezt a rendszert azonban nem terjesztették széles körben, mivel a szervezet hiányosságai nem biztosítottak a szükséges képzési szintet a gyermekek számára.
A Batavian rendszer az USA-ban megjelent a 19. század végén. Kísérlet volt az osztályhiányos formák ilyen nagy hátrányainak orvoslására, mint például az átlagos tanulóra való orientáció és a gyermekek egyéni jellemzőinek és képességeinek elégtelensége. Célja, hogy a diákok számára választható oktatást végezzen, és minden osztályt két részre oszt. Az első rész - a szokásos órák lebonyolítása, ahol a tanár az egész osztályban dolgozik. A második rész az egyéni órák azokkal a hallgatókkal, akiknek nincs ideje és nehezen tudják elsajátítani az anyagot, vagy azokkal, akik mélyebben szeretnék tanulmányozni a javasolt anyagot.
A Mannheim-rendszer a Batav-rendszerrel párhuzamosan keletkezett, de nem az Egyesült Államokban, hanem Európában. Fő feladata, valamint a Batavian rendszer a diákok szelektív képzése volt, akik képességeik, fejlettségi szintjük és felkészültségi fokuk szerint osztottak osztályokra. Erős, közepes és gyenge hallgatók voltak. Az osztályok kiválasztását pszichometriai felmérések, a tanárok sajátosságai és a vizsgálatok eredményei alapján végezték el. Feltételezték, hogy a gyengébb osztályokból származó hallgatók képesek lesznek áttérni a magasabb szintű osztályokra, amint elérhetővé válnak. Ez azonban nem történt meg, mivel a meglévő képzési rendszer nem engedte meg, hogy a gyenge tanulók magas szintet érjenek el.
Az e rendszer elemeit a mai napig fennmaradt Ausztráliában, ahol az iskolák osztályokban inkább képes és kevésbé képes, valamint az Egyesült Államokban, ahol az IME-külön osztályokat lassú tanulók és a tehetséges tanulók az iskolákban. Oroszországban, az elemek olyan formában is tükröződik létrehozását speciális iskolák speciális ode rennyh gyermek, egy új típusú iskolák (középiskolák, főiskolák, középiskolák), a vezető tanítás a diákok magasabb szintű komplexitás.
A Mannheim-rendszer elképzeléseinek használata olyan iskolákban található, ahol korrekciós osztályok szerveződnek. Az ilyen osztályok gyakorlata azonban azt mutatja, hogy általában nem korrigálják a rájuk eső gyermekek fejlődését; Az iskola nem készít fel őket a rendes osztályba való átmenetre. Egyszerűen ezen osztályok esetében a hallgatókra vonatkozó követelmények jelentősen csökkentek, következésképpen a gyermekek fejlődésének lassúja van. A követelményeket tekintve a hallgatók fejlődésének pszichológiai feltételeire való tekintettel abszolút indokolatlan a korrekciós osztályok létrehozása azokban az iskolákban, ahol a gyermekeket a fejlődésbeli eltérések nélkül tanítják.
Az orosz tanrend-tanterv javítása az úgynevezett fejlesztési nevelés kialakulásához vezetett. A fejlesztési tanulás ötleteinek elsajátítását L.Zankov végezte. Az 50-es és 60-as években új rendszert alakított ki az alapfokú oktatásban. Némileg eltérően ezt a gondolatot fejlesztette DB Elkonin és VV Davydov. Ennek a rendszernek az alapgondolata indokolta a gyermek fejlődését meghaladó képzés lehetőségét és megvalósíthatóságát. A képzés csak akkor gyümölcsözőnek tekinthető, ha a gyermek fejlődését megelőzi. A tudás, készségek és készségek nem a tanulás végső célja, hanem csak a diákok fejlesztésének eszköze. A tanulás lényege a gyermek öncsonkítása. Ez a rendszer nem a tanulás tanulási hatásainak tárgyát kezeli, hanem a tanulás önállóan változó tárgyaként. Eddig ez a rendszer az egyik legígéretesebbnek tűnik.
Az osztályórák rendszerének hátrányai nemcsak az új lehetőségek megjelenését eredményezték, hanem az új képzési formák létrehozását is.
1905-ben az egyénre szabott képzés egy formája jött létre, a Dalton-tervet. Őt először Helen Parkhurst tanár mutatta be az amerikai Dalton városba, Massachusetts-be. Ez a rendszer is nevezik la boratornoy műhelyek vagy rendszer, mivel ahelyett, hogy az osztályok az iskolában vannak kitéve laboratóriumi és műhelyek.
A képzés szervezésének fő célja az iskola munkájának ütemének az egyes hallgatók képességeihez és képességeihez való igazítása. A laboratóriumban a diákok egyénileg vettek részt, és a feladatot a mester tanárnőjétől kapták. Az egyes tantárgyak feladatait egész évben a hallgatók kapták. Aztán hónapokig instantiálták őket. A hallgatóknak e feladatokat egy hónapon belül kellett teljesíteniük, és jelentést kellene tenniük róluk.
Ha bármilyen nehézség merül fel, a tanuló segítséget kérhet a tanártól. Általános csoportos (frontális) munkát végeztek napi 1 órán át. A többiek a diákok egyénileg tanulmányozták az anyagot, és jelentettek a végrehajtás minden téma előtt a tanár az adott tantárgyat.
Ez az űrlap sok hatékony módszert teremtett az oktatási tevékenységek szervezésére. Például, hogy ösztönözze a diákokat, hogy lehetővé teszi számukra, hogy összehasonlítsák bírod zheniya az elért eredményeket társaik, tanáraik különleges asztalok (képminőség), amelyben ezheme-syachno tudomásul veszi a tanulók fejlődését feladatukat.
A Dalton-terv gyorsan elterjedt a sok ország iskolái gyakorlatában. Tehát a Szovjetunióban az 1920-as években a Dalton-tervnek a brigád-laboratóriumi rendszernek nevezett módosítását használták. A különbség az volt, hogy egy diákcsoport (brigád) vett részt a téma tanulmányozásában. Dolgoztak (függetlenül vagy közösen) a laboratóriumokban, és közösen jelentettek be. Azonban nagyon hamar nyilvánvalóvá vált, hogy a diákok képzettségi szintje folyamatosan csökken, és a tanulási eredmények iránti felelősségük csökken. Nyilvánvalóvá vált, hogy a diákok nem tudják gyorsan megtanulni az anyagot a tanár magyarázata nélkül. Az anyag önellátása több időt igényel, bár az önállóan megszerzett tudás ereje magasabb. Emiatt a Dalton-terv nem gyökeret vert a világ bármely országában.